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SIGMUND FREUD1

Atualizado: 15 de Jul de 2019

Por Bernard Jolibert2

Tradução Elaine Terezinha Dal Mas Dias


Em um ensaio publicado em 1925, intitulado Um estudo autobiográfico3,

Sigmund Freud nos indica, expressamente, que sua vida,

sua obra e o acolhimento que estas receberam não devem jamais

ser dissociadas entre si, se deseja-se compreender sua descoberta

da psicanálise, ao mesmo tempo como prática terapêutica e como

teoria metapsicológica. Nessa estreita ligação, um elemento irá

dominar, a ponto de se constituir o verdadeiro projeto existencial:

a vontade de compreender a única coisa que importa, o homem.

Um estudo autobiográfico, diz o autor,

mostra como a psicanálise torna-se o conteúdo de minha vida e se

conforma, seguidamente, ao princípio justificado que nada do que

me ocorre pessoalmente merece interesse ou vigilância, em comparação

com minhas relações com a ciência.4

O elemento dominante, nessa estreita ligação entre existência,

projeto científico e relação com o mundo, é o projeto intelectual

que conduz à descoberta da psicanálise, entendida indissoluvelmente

como terapêutica e como modelo hipotético de compreensão dos

comportamentos humanos. Qual foi o itinerário de Freud?


Uma vida, uma obra

Para ser fiel a Freud, o melhor é seguir seu próprio relato

autobiográfico, que poderíamos intitular, à maneira de Allan, “a

história de minhas ideias”, tanto pelas descobertas científicas principais

como pelas etapas essenciais sobre o caminho da vida.

O primeiro grande período corresponde aos anos de aprendizagem.

Nascido em Freiberg, em 6 de maio de 1856, na Moravia

(atual República Checa), Freud diz ter de sua origem judaica três

qualidades que o auxiliaram muito nessa luta: veneração pelo conhecimento

em geral, sobretudo pelas ciências; espírito crítico bastante

livre; e grande resistência à hostilidade. Quanto à sua situação

familiar, ele parece deixar como exemplar o complexo de Édipo:

um pai que se casa com uma jovem mulher, pouco mais velha que

os filhos do primeiro casamento.

A sede de saber vai orientar desde o início o jovem Freud

para a medicina, a botânica, a química, a anatomia patológica e

também para a filosofia e para a história. Como escreveu, justamente,

M. Robert:

Materialista, positivista… firmemente convencido de que as causas

das doenças devem ser procuradas no organismo e que a opinião

contrária não passa de uma ilusão ou um pré-julgamento, o Freud

anterior a Freud poderia, sem dúvida, ser um desses pesquisadores

eminentes no estreito círculo de sua especialidade, mais ou menos

distante do grande público.5

Uma nova experiência médica introduziu uma mudança de

orientação e abriu um novo período que Freud chamou com humor

a “pré-história catártica da psicanálise”6. Confrontando os

pacientes, injustamente qualificados de “simuladores” ou de “ner-

vosos”, ele começa a dedicar-se à delicada questão da histeria. No

contato com Charcot, em Paris, com Liebault e com Bernheim,

em Nancy, depois com Janet, ele descobre, pela hipnose e pela

sugestão médica, que poderiam existir “processos psíquicos poderosos

que não se subtraem da consciência do homem”7 e o

impulsionam a agir sem saber por quê. Rapidamente, compreende

que os sintomas histéricos se ligam a experiências esquecidas. A

crise catártica mostra que o sintoma nasce da retenção de um afeto

e que esse afeto é, frequentemente ligado à sexualidade. Contrariamente

ao que pensa Janet, o histérico não sofre de uma fraqueza

constitucional que leva a uma clivagem psíquica; deve se falar de

um verdadeiro conflito “psíquico inconsciente”, ainda que essa

expressão possa parecer monstruosa8. A desventura de Breuer com

Anna confirma que, na experiência catártica, o histérico não é simulador,

mas um doente que busca a expressão de algo a que

habitualmente não tem acesso.

Freud mesmo admitiu que o período histórico da psicanálise se

inicia com a comprovação de que a ab-reação não é suficiente para

curar o doente. Existem resistências e recalques que devem ser trazidos

à luz para que sejam substituídos por “atos de juízo que conduzam

à aceitação ou à rejeição”9 daquilo que foi anteriormente reprimido.

A livre expressão do paciente impedirá recaídas que duram

muito tempo, coisa que a simples catarse não permitia.

Inicia, então, o período analítico propriamente teórico, que

deve ser entendido como a “tentativa de se representar o aparelho

psíquico com base em determinado número de instâncias ou

de sistemas, e de se conhecer as relações existentes entre eles”10.

“As doutrinas da resistência e do recalcamento, do inconsciente,

da significação etiológica da vida sexual e a importância das ex-

periências vividas na infância são os principais elementos do edifício

teórico da psicanálise”11.

A partir dessa época, Freud não estava mais sozinho; seus colaboradores

e seus discípulos adquirem importância crescente, com o

risco de deformar e de trair a inspiração de sua busca. Parece inútil

entrar nas querelas de doutrina que irão assombrar a velhice do pai

da psicanálise. Seu trabalho se orientou para o aprofundamento e a

generalização dos resultados obtidos em outros domínios do conhecimento

(antropologia, história, religião, sonhos, provérbios, artes

etc.). A glória alcançará Freud ao mesmo tempo em que o desgosto,

com a ascensão do nazismo na Alemanha:

É em 1929 que Thomas Mann, um dos autores com maior vocação

para porta-voz do povo alemão, atribuiu-me um lugar na história do

pensamento moderno, com frases benevolentes e ricas de conteúdo.

Pouco tempo depois, minha filha Anna foi festejada na prefeitura de

Francfort-sur-le-Main, no momento em que recebeu, em meu lugar, o

prêmio Goethe que me foi conferido em 1930. Esse foi o ponto

culminante de minha vida social; pouco tempo depois nossa pátria foi

confinada em sua estreiteza e a nação não mais quis saber de nós.12

Em 1938, um ano antes de sua morte, Freud deixou Viena,

onde havia passado toda sua vida, obrigado ao exílio pela chegada

do nazismo.

A educação

O que se pode dizer da aplicação da psicanálise à pedagogia?

Freud diz que, pessoalmente, não contribuiu em nada, deixando

para Melanie Klein e Anna Freud, sua filha, o cuidado de uma

aplicação do modelo metapsicológico ao campo da educação13.

Contudo, a infância está presente em toda reflexão freudiana.

Raras são as notas analíticas que não fazem referência a ela. Da teoria

das fases ao conceito de “sedução precoce”, da ideia de sexualidade

infantil ao complexo de Édipo, o conjunto da obra repousa sobre

uma teoria da infância e de seu desenvolvimento. A infância aparece

como um período determinante para a formação da pessoa.

Assim, a influência de Freud sobre a reflexão educativa do

século XX é decisiva, e são raros os autores contemporâneos que

tenham abordado a pedagogia sem fazer referência direta ou indireta

a Freud. Alguns se apoiam explicitamente em sua doutrina

para justificar uma concepção, outros se limitam a tomar emprestados

certos conceitos. Não é certo, contudo, que esse sucesso incontestável

não esteja ligado a certa flutuação na interpretação, pois

aqueles que o veem como denunciador da assimilação (educação

– autoridade – neurose) o consideram partidário da não diretividade,

enquanto outros recorrem a ele em apoio à autoridade adulta.

Os intérpretes de Freud dividem suas postulações em visões

contraditórias acerca do papel e dos limites da educação.

Talvez isso se deva ao fato de Freud não ter deixado nenhum

tratado específico sobre a questão educativa. De fato, Freud jamais

redigiu um trabalho tendo como objeto esse problema, o que não o

impediu, contudo, ao longo de sua obra, de pesquisar, examinar,

criticar, se necessário, o papel dos professores, dos pais, ou seja, a

autoridade adulta sobre a criança. Não há obra de Freud, em um

momento ou outro de seu desenvolvimento, em que não seja cotejada

a questão educativa. Desde Três ensaios sobre a teoria da sexualidade

(1905) até Mal-estar na civilização (1930), as referências à educação são

constantes. Se conservadores e revolucionários defendem suas teses,

significa que essa reflexão dispersa, que responde a questões tão diversas

quanto as que se encontram em Totem e tabu e no Caso do

pequeno Hans, em Cinco lições de psicanálise, é essencial. Talvez, entretanto,

pudesse parecer ambígua em uma leitura superficial.

Na realidade, o pensamento de Freud sobre a educação, como

veremos, sobre a questão da adaptação da criança à realidade, ao

mesmo tempo natural e social, testemunha uma unidade, uma continuidade

e uma firmeza indubitável. Sua coerência deriva, sem

dúvida, do fato de a psicanálise não se reduzir a uma simples

metodologia terapêutica, mas ser encarada como um ponto de

vista global sobre a existência, no qual a vida da criança é um

momento primeiro e fundador.

O ponto de partida do pensamento de Freud sobre a educação

situa-se na confluência de dois questionamentos: um questionamento

biológico e um questionamento histórico. A biologia, primeira disciplina

de Freud, permitiu-lhe descobrir a imaturidade da criança ao

nascer. Comparado com outras espécies animais, o pequeno homem

parece inacabado. Não somente ele nasce nu e incapaz de se

nutrir, como esse estado dura muito tempo. Essa debilidade nativa

o condena a uma proteção e, por conseguinte, uma influência muito

longa e muito importante da parte dos adultos. A história individual

infantil é marcante e seus traços subsistem, indeléveis, no homem

adulto. Essa primeira intuição foi sistematizada por Freud em seus

trabalhos iniciais ao rejeitar sucessivamente a explicação “nervosa”

dos transtornos mentais14 e ao refutar a suposição da neurose pela

hereditariedade15. Ele vê nas transformações da infância a origem

dos transtornos dos adultos. Como, então, não considerar a questão

educativa como essencial? Se o adulto é filho da criança, como deixar

de lado a questão da infância e sua educação?

A cultura pessoal de Freud o conduziu a perceber, para além das

diferenças históricas, das divergências culturais, da variedade dos fatos

da civilização, uma mesma problemática: a condição do homem como

ser cultural. Por toda parte há, certamente, uma porção da natureza,

do biológico, dos instintos, mas o homem se torna homem porque

esse instinto passa pelo outro, pela disciplina da cultura. Essa passagem,

cujo protótipo é o Édipo, é que define a condição humana. O

encontro do desejo natural e da cultura se faz, inicialmente pela interdição

do incesto, qualquer que seja a forma que ele adote. Essa lei

primordial do desenvolvimento, analisada do ponto de vista filogenético

em Totem e tabu, e do ponto de vista ontogenético em Inibição, Sintoma

e Angústia, marca o modelo pelo qual a cultura se institui em nós.

Compreende-se, então, que partindo desse duplo ponto de vista,

Freud foi conduzido, desde o início de sua pesquisa sobre a histeria e

a etiologia das neuroses, a uma interrogação sobre o sentido e os

valores dessa prática, que não tem outra finalidade senão fazer com

que a criança passe do imediatismo do desejo à realidade social. A

educação se define como uma ação do adulto sobre a criança, ação

da passagem do prazer à realidade, quer dizer, do desejo bruto ao

desejo socializado, integrado a um universo inter-humano regrado.

Como se faz essa integração?

É importante notar que Freud não recorreu, para explicar a socialização

do indivíduo, a hipóteses como a maturação, que supõe uma

espécie de aptidão vazia que os costumes sociais viriam preencher.

Freud evita o debate entre o inato e o adquirido. Para explicar a socialização

da criança, Freud invoca a necessidade de uma ação repressiva.

A educação começa impedindo a livre expressão de certas tendências

pulsionais espontâneas. Assim, a função repressiva da educação

não é, por si mesma, uma função anexa, parasitária, passível de supressão;

a interdição constitui a essência da ação socializante.

É durante o período da latência, total ou parcial, que se constituem

as forças psíquicas que, mais tarde farão obstáculos às pulsões

sexuais que, semelhantes à maneira de diques, limitarão e estreitarão

seus cursos (o asco, o pudor, as aspirações morais, estéticas). Frente à

criança nascida em uma sociedade civilizada, se tem o sentimento de

que a construção desses diques é obra da educação.16

A psicanálise do pequeno Hans confirma essa concepção. A

conclusão do comentário de Freud recorda17 que até o momento

presente, a tarefa da educação se apresenta como uma tarefa de

“dominação ou, mais especificamente, de repressão dos instintos”.

Ele acrescenta, imediatamente, que na educação mais suave, a que

tenta evitar que a interdição degenere a um estado mórbido, subsiste

um mínimo necessário de proibição. Para se fazer um indivíduo

“capaz de cultura”, para se fazer um ser “socialmente utilizável”, é

exigido um mínimo de sacrifício de sua atividade pulsional imediata.

Devemos deduzir que a ação da educação consiste em substituir

o desejo pela regra social, em instaurar novo princípio de

regulação psíquica no lugar do prazer? O princípio de realidade

substituiria o princípio do prazer. Freud seria, então o inspirador

das doutrinas educativas totalitárias. Se o desprazer é o único meio

educativo eficaz, o princípio do prazer e o princípio de realidade

aparecem como radicalmente inconciliáveis. O conjunto do aparelho

psíquico do indivíduo obedeceria ou bem a um ou a outro

princípio, em uma alternativa sem combinação possível. Se educar

é substituir o prazer pela realidade, o instinto pela sociedade, o

desejo pela regra, a socialização é uma substituição pura e simples.

À obediência interna ao prazer, derivado da descarga imediata de

energia, se substitui à regra exterior, natural (dureza da realidade)

ou cultural (leis, princípios morais, costumes que preexistem socialmente

à vinda de uma criança ao mundo).

A educação seria, então, a prática (técnicas, procedimentos, métodos,

conteúdos pedagógicos) pela qual os adultos imporiam às

crianças, mais ou menos rigorosamente, a renúncia ao imediatismo

do prazer instintual, substituindo-o pela obediência à realidade. Essa

substituição implicaria sofrimento corretivo que seria necessário cuidar

para que não degenerasse em um estado mórbido.

De fato, se Freud não parece jamais renunciar à sua ideia de que

um mínimo de repressão instintual é necessário na educação, ele é

muito menos categórico quanto à alternativa que ela parece implicar.

Vê-se rapidamente, então, que se a finalidade da educação é

instaurar o princípio de realidade como princípio regulador das

condutas individuais, essa instauração não implica de maneira alguma

uma substituição. Na realidade, não se trata de renunciar ao

prazer, mas ao seu caráter imediato. Assim mesmo, não se trata de

rejeitar a vida pulsional, de negá-la (Freud sabe bem que essa rejeição

equivale a uma negativa sem eficácia), mas de adaptá-la, de

ajustá-la a uma realidade natural e social incontornável, realidade

na qual deve encontrar sua expressão.

Vê-se que a educação, segundo Freud, não visa a uma substituição

ingênua ou ilusória, mas uma espécie de adaptação que permita

conservar na realidade, sob uma forma modificada, aceitável

pela realidade, todo ou parte desse prazer regulador necessário ao

aparelho psíquico. Se quisermos compreender como é possível

chegar a um acordo entre realidade e prazer, é necessário delimitar

esses dois princípios.

O princípio do prazer é um princípio na medida em que regula

repentinamente a atividade global do indivíduo em estado bruto.

Poderíamos defini-lo dizendo que ele fornece uma regra principal,

segundo a qual nossas ações, nossos sentimentos, nosso pensamento

em geral são governados pela busca do prazer e pela evitação do

desprazer: “Aparentemente, o conjunto do nosso aparelho psíquico

tem o propósito de procurar o prazer e evitar o desprazer; ele é

regido automaticamente pelo princípio do prazer”18. “Os homens

querem ser felizes e assim permanecer. Essa aspiração tem duas

faces, um propósito negativo e um propósito positivo: de um lado

evitar a dor e de outro buscar um gozo intenso”19.

Freud acrescenta imediatamente que esse princípio determina

não somente o propósito da existência, mas governa desde a origem

todas as operações do aparelho psíquico.

Poder-se-ia dizer que a neurose, em sua integralidade, provém

da interdição. A instituição educativa seria patológica, por essência,

pois prejudica a expressão de um princípio natural. A verdadeira

educação consistiria, ao contrário, em reconhecer esse princípio

como regulador. A pedagogia sem frustração nem repressão seria

possível numa espécie de harmonia espontânea dos prazeres e dos

desejos inter-humanos.


O real

Por que Freud não retém essa hipótese? Não disse ele que “o

homem primitivo era privilegiado, já que não conhecia nenhuma

restrição de seus instintos?”20. Às vezes, pode-se observar alguns

traços de nostalgia da inocência perdida nas críticas que Freud dirige

à educação desmedidamente repressiva de seu tempo. Por

que, todavia, é impossível conceber uma educação não repressiva?

As causas são diversas e múltiplas.

Primeiramente, o princípio do prazer não pode se constituir

em um objetivo. Por essência, o prazer existe no desequilíbrio. E

esse desequilíbrio entra em conflito com o mínimo de estabilidade

que necessita toda civilização. A conjunção entre tensão progressiva

e estabilidade é impossível. Ademais, se o princípio do prazer

explica bem os movimentos humanos, seu objetivo de uma felicidade

perfeita, infinita, eterna, é irrealizável. Essa crítica centra-se na

insuficiência interna do princípio do prazer:

O que se nomeia felicidade, em sentido mais restrito, é resultado de uma

satisfação repentina de necessidades que alcançaram alta-tensão e que,

por sua própria natureza, só é possível sob a forma de fenômeno

episódico. Toda persistência desse estado procurado pelo princípio do

prazer gera apenas um bem-estar um tanto superficial… Dessa maneira,

nossas faculdades de felicidade estão limitadas pela nossa constituição.21

Nesse sentido, o prazer não é suficiente para definir um objetivo,

já que passa seu tempo afastando-se de si mesmo.

Ademais, o prazer está vinculado, indissoluvelmente e estruturalmente,

à dor. O desprazer nos é muito mais familiar do que o

prazer, e sua experiência provoca angústia. Nosso próprio corpo,

em sua decadência e sua dissolução, nos convida a reduzir nossa

pretensão à felicidade absoluta. O mundo exterior, com suas forças

inexoráveis naturais, trabalha para nossa aniquilação; os outros

seres humanos nem sempre desejam nosso bem. Todos esses fenômenos

nos convidam a limitar nossa pretensão de colocar o

princípio do prazer no lugar à posição de arquétipo educativo.

Mas a impossibilidade de uma educação não repressiva não

repousa somente na análise interna do mecanismo do prazer. Freud

ligou a necessidade da educação a uma crítica severa ao estado do

“homem primitivo”, estado de um ser voltado somente para o

livre gozo de suas pulsões. Esse homem, certamente, possui um

número de instintos fundamentais, mas a ausência da regulação

inter-humana faz com que, mesmo que ele possa gozar, esse gozo

não é nem garantido nem desejável.

Os desejos instintivos são os mesmos do ponto de vista

filogenético e ontogenético. Idênticos na história da espécie e na

história individual; e reaparecem em cada criança que nasce: “Os

desejos instintivos que sofrem as consequências da cultura renascem

com cada criança… Esses desejos primitivos são aqueles do

incesto, do canibalismo e assassinato”.22

Da mesma maneira que a civilização começou a afastar-se do

“estado primitivo” graças à “frustração”, à “privação” e à “interdição”,

a educação individual, como constrangimento, é uma ne-

cessidade que permite que a criança passe do desejo primitivo ao

desejo dominado.

Essa necessidade repousa sobre a impossibilidade real de gozar

livremente de seus instintos, num estado primitivo. Há como uma

liberdade para nada, liberdade sem realização possível devido à dureza

da natureza, à violência imprevisível das relações sem regra entre

os homens. As pulsões agressivas, conflituosas e destrutivas tornam-

se autodestrutivas pela ausência de normas.

Essa tendência à agressão “que podemos detectar em nós mesmos

e que supomos a existência em outro”23 é a que impõe a passagem

a outra ordem de coexistência possível. O desejo, o instinto,

qualquer que seja a forma espontânea com que ele se expresse, não

oferece nenhuma garantia de conduzir ao prazer possível se ele se

contenta em obedecer ao imediatismo que o governa. Uma liberdade

infinita equivale à negação da liberdade.

O homem primitivo estava em melhores condições, já que não conhecia

nenhuma restrição aos seus instintos. Em contrapartida, sua

certeza de gozar durante muito tempo um tal estado de felicidade era

mínima. O homem civilizado fez a troca de uma parte de felicidade

por uma parte de segurança… Informações atuais mais exatas sobre

os costumes dos selvagens nos fazem saber que não temos de invejar,

de maneira alguma, a liberdade de sua vida instintiva. De fato,

esses selvagens estão submetidos a restrições de outra ordem, mais

severas, talvez, que as do civilizado moderno. Se censuramos,

justificadamente, nossa civilização atual, que realiza de modo tão

insuficiente a ordem vital de nos fazer felizes – e que exigimos dela –

e que deixa subsistir tantos sofrimentos, provavelmente evitáveis;

se, de outra parte, nos esforçamos, por uma crítica impiedosa, em

descobrir as fontes de sua imperfeição, estamos exercendo nosso

direito sem nos declararmos seus inimigos. É também nosso direito

esperar dela, pouco a pouco, mudanças suscetíveis de melhor

satisfazer nossas necessidades, corrigindo assim aquilo que foi criticado.

No entanto, poderemos, talvez, nos familiarizar com a ideia de

que algumas das dificuldades existentes estão intimamente ligadas à

sua essência e não se renderiam a nenhuma tentativa de reforma.24

Essa essência é o mínimo de repressão que impõe a disciplina

dos instintos. Essa repressão tem por instrumento a educação. A

educação começa com o desprazer provocado pela autoridade. A

interdição pertence à cultura, ou seja, “esta pela qual a vida humana

ascendeu acima da condição animal”25. É por seu intermédio que

o homem consegue reprimir certos instintos que o conduziriam a

uma morte certa. Adaptar-se ao princípio de realidade é tornar-se

capaz desse controle.

Como já visto, a finalidade da educação consiste em instaurar

o princípio de realidade, para dar origem a um processo que dirija

nossas condutas intelectuais, morais e psíquicas. A questão que se

coloca agora é em que consiste essa realidade.

A realidade é tudo o que compõe o mundo externo, tanto natural

como cultural. Ficando no domínio da educação, essa é para

Freud tudo que ocorre à criança, desde que sai da dependência inicial

da mãe benevolente e protetora. Dito de outro modo, é o que

advém depois que cessa a confusão entre a satisfação objetiva e sua

representação alucinatória. O real, nesse caso, se compõe agora de

todos os elementos naturais e culturais que opõem uma resistência à

criança, introduzindo uma distância entre o desejo e a satisfação. Espaço,

tempo, alteridade subsumem em seus quadros gerais todos os

casos específicos nos quais a realidade faz face ao desejo imediato.

Essa realidade aparece como inimiga do desejo, e o princípio

de realidade como o de submeter-se a uma coerção inevitável.

Prazer e realidade parecem, então, inconciliáveis. Portanto, e essa é

a força da análise de Freud, esses dois princípios não são contraditórios,

mas complementares.

O princípio do prazer, sozinho, não torna possível a existência

humana nem mesmo a realidade do prazer. De fato, para que se

realize, deve estar combinado com o princípio de realidade. O princípio

do prazer contém seus próprios limites reais e a realidade já

está nele, senão como princípio regulador, está em menor grau como

obstáculo interno:

Cada indivíduo é, virtualmente, um inimigo da civilização que, entretanto,

é ela mesma de interesse da humanidade, em geral. É curioso

que os homens, que tão mal vivem no isolamento, se sintam tão

oprimidos pelos sacrifícios que a civilização espera deles, para que

seja possível a vida em comum. A civilização deve, assim, ser defendida

contra o indivíduo, e sua organização, as suas instituições e leis

se colocam a serviço dessa tarefa.26

A oposição é apenas “virtual”, é exatamente a socialização,

isto é, a adaptação à realidade, que faz possível a vida em comum,

quer dizer, a realização do prazer. O problema da educação não

consiste somente em interditar, em frustrar, mas em descobrir um

equilíbrio entre a busca do prazer, que continua a reger o equilíbrio

psíquico depois da socialização, e as limitações impostas pela realidade

natural e social aos instintos primitivos. A educação tem por

tarefa disciplinar a natureza instintual, mas deixando lugar ao legítimo

prazer. Ou melhor, ela controla os conflitos, não os suprime.

Freud nos recorda esse objetivo:

A finalidade principal de toda educação é ensinar a criança a dominar

seus instintos; é impossível, de fato, usufruir uma liberdade total;

autorizar a obediência total aos seus impulsos… A educação deve

inibir, interditar, reprimir, isto é o que ela vem fazendo desde sempre.

Mas a análise nos mostra que essa repressão dos instintos é

justamente a causa das neuroses. A educação deve encontrar o caminho

entre o Scylla da permissividade e o Charybde da interdição. Se

esse problema não é insolúvel, convém buscar o nível ótimo dessa

educação, quer dizer, uma maneira dela ser mais proveitosa e menos

perigosa. Deve-se decidir o que se deve proibir e, em seguida, em que

momento e por qual meio aplicar essa proibição…

A observação mostra que até hoje a educação realizou sua missão de

uma maneira muito defeituosa, que ela prejudicou grandemente as crianças.

Se seu nível “ótimo” pode ser descoberto, se ela consegue realizar

plenamente sua obra, então somente ela conseguirá anular o efeito de

um dos fatores da enfermidade: a ação dos traumatismos acidentais da

infância. No que concerne ao outro fator: as exigências de uma constituição

pulsional indócil, a educação jamais poderá suprimi-la.27

Essa longa citação permite situar o lugar da educação e sua

função no pensamento de Freud. Trata-se, em educando, de passar

entre dois obstáculos: de um lado, a manutenção da brutalidade

original, como resultado da ausência de resistência adulta e, de outro,

a neurose que poderia provocar uma repressão desmedida. Jamais

se deve esquecer que, no melhor dos casos, à educação é uma

arte: quando atinge um nível teórico e prático ideal subsiste uma

“constituição natural” que não permite que ela consiga tudo. Certas

naturezas individuais continuam a ser rebeldes à disciplina educativa.

A questão que se coloca, agora, é da conciliação entre o princípio

do prazer e o de realidade. Como a busca do gozo máximo

imediato e sem entraves pode encontrar um terreno de acordo

com a realidade que proíbe, frustra, impõe barreiras? Como explicar

que o aparelho psíquico aceita se curvar à realidade? Sobre

qual instância do sujeito opera a realidade?

A educabilidade

Para ser eficaz, a interdição dever ser interiorizada. A existência

da moral individual mostra que a regra imposta pela realidade

não é exterior ao sujeito, mas que é tomada em sua forma afetiva.

Sua eficácia repousa sobre essa interiorização. A interiorização somente

é possível se o sujeito possui uma instância capaz de fazer

sua a exigência social que contrabalança a influência das pulsões. O

sistema freudiano postula, então, uma energia própria no sujeito,

uma espécie de pulsão de conservação de si e de sobrevivência

que contrabalança as forças pulsionais primitivas. É no amor-próprio

que está à raiz da obrigação moral e, portanto, de educabilidade.

“O recalcamento, como dissemos, provém do eu; podemos precisar:

da estima de si mesmo (selbstachtung) que tem o eu.”28

A interdição exterior, a frustração, corresponde a um mecanismo

interno que é a condição mesma da educabilidade e faz

com que o homem não seja endireitado mecanicamente, mas seja

educado, quer dizer, capaz de autorregulação.

É, portanto, o eu, com seus instintos de autoconservação e seu

ideal de eu, que entra em conflito com os instintos, cuja energia é

caracterizada pela libido29 e as forças primitivas do “isso”. A educação

não pode controlar o que a natureza tem de perigoso para a

cultura, a não ser sob a condição expressa de que o sujeito encontre

um interesse no sacrifício que esta exige dele. É o eu que vê na sua

sobrevivência e no respeito de si mesmo um contrapeso à frustração.

Ademais, não se trata de um sacrifício absoluto, mas de um deslocamento.

O eu põe em jogo os mecanismos pelos quais a energia

primitiva vai ser desviada, dramatizada, sublimada para encontrar

uma saída na realidade. É, portanto, no interior do sujeito que se acha

o equilíbrio dos instintos primitivos. Enfim, é também no sujeito que

se constituem os mecanismos de defesa pelos quais as pulsões primitivas

encontram uma realização parcial ou simbólica na realidade.

Vê-se, então, onde se encontra toda a originalidade e a coerência

do pensamento de Freud sobre a educação em relação à Reich, Neill

ou Marcuse. Em vez de apresentar a educação de maneira maniqueísta,

como o adestramento exterior de uma personalidade conduzida à

obediência, Freud mostra que se a educação é possível é porque existe

no próprio indivíduo, no interior de seu aparelho psíquico, tendências

que exigem a educabilidade. Dito de outro modo, se o princípio de

realidade, pode, no curso do desenvolvimento individual canalizar os

impulsos espontâneos originalmente obedientes ao princípio do prazer,

é porque existe em nós não somente a possibilidade de interiorizar

o interdito, mas, sobretudo, forças tão primitivas como as do “isso”,

que contrabalançam a influência destas últimas, pulsões de conservação

do eu, como a imagem narcísica de si mesmo. Por esse meio, a

energia interna da libido, traduzida em amor-próprio, se apresenta

como fundamento mesmo da obrigação moral, ou seja, da educação.

É sobre esse narcisismo que opera o temor de perda do amor, primeiro

mobilizador real da educação, mais forte que a violência direta.

É também porque a parte consciente do eu está em jogo na constituição

desses mecanismos que a educação pode aparecer como formação

das faculdades intelectuais do indivíduo. O princípio de realidade

tem sua fonte em nós mesmos: nos limites mesmos do princípio do

prazer e na instância da pessoa encarregada da sua conservação. Sua

exterioridade é apenas aparente. Essa interioridade, que torna a educação

possível, aparece conscientemente sob diversas formas: “de ambição”,

“de desejo de ser grande”, “de parecer adulto”, nas quais se

combinam intimamente prazer e realidade30.

A força de Freud é de apenas evitar a armadilha na qual caem

autores que se dizem seus seguidores: esse dualismo simplista que

coloca de um lado o indivíduo, espontâneo, natural, que demanda

apenas a realização de pulsões sem objeto; de outro lado, a sociedade,

cultural, artificial, castradora, interditando, num interesse do

qual se ignoram as finalidades perversas, a expressão da energia

pulsional. Ele mostra que a moral e o intelecto estão em germe na

estrutura do aparelho psíquico. A sociabilidade torna possível a

socialização e essa é real porque o indivíduo, em última instância,

tem um interesse: troca uma liberdade infinita, mas precária, por

uma liberdade regrada, mas real, garantida. Existe uma educabilidade

natural que torna possível a educação.

Reencontramos aqui inspiração biológica que serviu de ponto de

partida. O homem não pode continuar eternamente criança, ele deve,

mais cedo ou mais tarde, sair para a vida hostil. A criança poderia

definir-se como ser de pulsão imediata, que vive protegida pelo adulto

benevolente, longe da insensibilidade dos outros, defendido do

mundo natural exterior e dos conflitos interiores. A educação consiste

apenas em conduzi-la dessa dependência protetora, precária, para a

responsabilidade. Se, de um ponto de vista superficial, a educação tem

por papel gerir essas forças da natureza que podem mostrar-se perigosas

para a cultura, de um ponto de vista mais aprofundado, percebe-

se que essa educação, ao permitir que se discipline o princípio do

prazer, permite, ao mesmo tempo a humanização do homem. Ao

contrário da criança, que vive no prazer protegido, diferentemente do

animal, dominado pelo prazer imediato, o homem aparece como um

ser de prazer mediato e emancipado.

Sem dúvida, essa concepção freudiana de educação é rica e precisa.

Ela demanda, no entanto, uma análise prolongada até suas últimas

consequências, pois de outra maneira poderia parecer insuficiente.

Se nos limitarmos a essa fase do entendimento, estaremos reduzindo

Freud a um teórico da adaptação. Educar, com efeito, significa,

em última instância, socializar, e o princípio de realidade, em

geral, convém ao conjunto das regras admitidas por todas as sociedades,

inclusive as mais tirânicas e injustas. Esse princípio não permite

nenhuma discriminação entre os modelos sociais. Educar consistiria,

assim, em inculcar as regras morais e os conhecimentos indispensáveis

a uma sociedade qualquer, regras e conhecimentos que lhe

permitam perseguir, para além da sucessão das gerações, as exigências

que impõem suas estruturas. Nesse sentido, Freud perseguiria os

mesmos objetivos de Skinner. Ele poderia ser considerado como

partidário de uma pedagogia do ajustamento.

Os fins

Pensar desse modo seria equivocar-se gravemente com respeito

a Freud, que não é relativista, nem cínico. Realpädagogie e

moralismo educativo lhe repugnam. Sua teoria da educação repousa

sobre um ideal, ao mesmo tempo humano e interpessoal,

capaz de servir como objetivo final da ação. Esse ideal é o progresso

da ciência, entendida como progresso da razão, que toma

consciência de si própria por intermédio do desvelamento sucessivo

de suas ilusões. O fim que Freud atribui à educação é o de

uma autonomia, ao mesmo tempo intelectual e moral, que só pode

ser alcançada pelo saber científico.

Uma interpretação sucinta da psicanálise nos faz esquecer, muito

frequentemente que, como ciência, pressupõe a primazia da inteligência

sobre a vida instintiva. Longe de visar a glorificação dos

mecanismos ocultos e as ilusões do instinto, como disciplina científica,

a psicanálise pressupõe a superioridade inegável do intelecto.

Além de que, a crítica religiosa retomada em O futuro de uma ilusão31

não se engana quando ela apresenta a psicanálise como força

destrutiva das ilusões consoladoras das religiões.

A educação não tem outra finalidade, na visão de Freud, que

operar a mesma desmistificação, a mesma desilusão que a da psicanálise:

O tempo no qual será estabelecido a primazia da inteligência está

ainda, sem dúvida, imensamente longe de nós, mas a distância que

nos separa não é infinita. E como a primazia da inteligência perseguirá,

por verossimilhança, os mesmos fins que aqueles que vosso Deus

deve fazer-nos alcançar: a fraternidade e a diminuição do sofrimento,

nos sentimos no direito de afirmar que nosso antagonismo só é

temporal e de modo algum irredutível.32

É a razão e a experiência que dão, de acordo com Freud, a

explicação do consolo ilusório da religião. Talvez percamos com

isso uma parte de alívio. De todo modo, seria “uma ilusão crer que

possamos encontrar noutro lugar o que (a ciência) não pode nos

dar.”33. A educação, de acordo com Freud, caminha na direção da

razão, pela ciência e pela experiência. Finalmente, na compreensão

freudiana, Hamlet, com suas dúvidas e sua inquietude, lhe parece

melhor modelo34 pedagógico e humano que qualquer herói místico

instalado nas certezas da boa consciência e as pobres ilusões da fé.

Poder-se-ia objetar que a ciência racional, ela mesma, é apenas

uma construção ilusória, espécie de paliativo que permite suportar os

sofrimentos, as decepções e frustrações que nos impõe a existência.

Talvez, responde Freud, a ciência e a exigência racional sejam

apenas objetos de satisfações substitutivas que nos desviam de

pensar a morte35. Mas, embora elas nos proporcionem satisfações

substitutivas, o conteúdo do saber que propõem tem o mérito de

não ser ilusório. Essa desmitificação objetiva se mede por três aspectos:

a potência humana é aumentada pelo progresso da ciência;

a imagem do universo que ela propõe é mais coerente e mais

precisa36; e, por último, os modelos que ela fornece são universais,

visto que são reconhecidos em sua necessidade37.

Em função de tal finalidade, que deve fazer a escola?

Do ponto de vista moral, preparar-nos para renunciar aos nossos

desejos infantis, ensinar-nos a trocar um prazer infinito, mas ilusório,

por uma garantia de gozo, conduzir-nos a suportar certas frustrações

necessárias à vida comum. Trata-se de permitir-nos passar

de nossas ilusões sobre nós mesmos para maior grau de lucidez.

Do ponto de vista do saber, ou seja, da instrução, a escola

tem por responsabilidade realizar o homem que há na criança,

desenvolvendo seu intelecto, a fim de nos fazer passar da servidão

à liberdade.

Do ponto de vista político, deve realizar mais “fraternidade

entre os homens, diminuindo seu sofrimento”38.

Por sua concepção intelectual e crítica, Freud está inserido na

tradição humanista. A educação psicanalítica não consiste em liberar

a potência fantasmática das pulsões dos constrangimentos sociais,

mas “a ensinar à criança a dominar os seus instintos”39. Longe

de um hedonismo ingênuo ou de uma harmonia mística consigo

mesmo e de si para com os outros, Freud atribui à educação a

tarefa de tentar gerir, num equilíbrio aceitável, sacrifícios e benefícios

que a realidade impõe à imediatez do prazer. E isso para a

razão e pela ciência, ou seja, a obra de desilusão do intelecto. A

educação pode ser assimilada a uma ascese da inteligência, que

coloca em dúvida suas crenças e trabalha sobre ela mesma incessantemente

para compreender o real do qual faz parte, transcendendo

as ilusões necessárias da infância.


TEXTOS SELECIONADOS40

Uma breve descrição da psicanálise41

I

Pode-se dizer que a psicanálise nasceu com o século XX, com

a publicação de A interpretação de sonhos, em 1900, que emergiu

perante o mundo como algo novo, porém, teve seu ponto de

partida em ideias antigas e sugestões anteriores, as quais Freud elaborou

ou desenvolveu. Qualquer história a seu respeito deve, portanto,

começar por uma descrição das influências que determinaram

sua origem, e não desprezar a época e as circunstâncias que

precederam sua criação.

A psicanálise cresceu em um campo muitíssimo restrito. No

início, tinha apenas um único objetivo – o de compreender algo da

natureza daquilo que era conhecido como doenças nervosas “funcionais”,

com vistas a superar a impotência que até então caracterizara

seu tratamento médico. Os neurologistas daquele período haviam

sido instruídos a terem um elevado respeito por fatos químico-físicos

e patológico-anatômicos e estavam ultimamente sob a influência

dos achados de Hitzig e Fritsch, de Ferrier, Goltz e outros, que

pareciam ter estabelecido um vínculo íntimo e possivelmente exclu-

sivo com certas funções e partes específicas do cérebro. Eles não

sabiam o que fazer do fator psíquico e não podiam entendê-lo,

deixando-o ao entendimento de filósofos, místicos e charlatães; e

consideravam não científico ter qualquer coisa a ver com ele. Por

conseguinte, não podiam encontrar qualquer abordagem aos segredos

das neuroses, e, em particular, da enigmática “histeria”, que, na

verdade, era o protótipo de toda a espécie. Já em 1885, quando eu

estava estudando na Salpêtrière, descobri que as pessoas se contentavam

em explicar as paralisias histéricas através de uma fórmula

que asseverava serem elas fundadas em ligeiros distúrbios funcionais

das mesmas partes do cérebro que, quando gravemente danificadas,

levavam às paralisias orgânicas correspondentes.

Naturalmente, essa falta de compreensão afetava também bastante

o tratamento desses estados patológicos. Em geral, ele consistia em

medidas destinadas a “endurecer” o paciente – na prescrição de

remédios e em tentativas, na maioria muito mal imaginadas e executadas

de maneira inamistosa, de aplicar-lhe influências mentais por

meio de ameaças, zombarias e advertências, e exortando-o a decidir

a “conter-se”. O tratamento elétrico era fornecido como uma cura

específica para estados nervosos; porém, todo aquele que se tenha

esforçado por cumprir as instruções pormenorizadas de Erb [1882]

tem de se maravilhar com o espaço que a fantasia pode ocupar

mesmo naquilo que professa ser uma ciência exata. A guinada decisiva

foi dada na década de 1880, quando os fenômenos do hipnotismo

fizeram mais uma tentativa de buscar admissão à ciência médica

– dessa vez com mais sucesso do que tantas vezes antes, graças

ao trabalho de Liébeault, Bernheim, Heidenhain e Forel. O essencial

foi ter sido reconhecida a genuinidade desses fenômenos. Uma vez

isso admitido, duas lições fundamentais e inesquecíveis não podiam

deixar de ser extraídas do hipnotismo. Em primeiro lugar, recebiase

prova convincente de que notáveis mudanças somáticas, afinal,

podiam ser ocasionadas unicamente por influências mentais, as quais,

nesse caso, nós próprios tínhamos colocado em movimento. Em

segundo, recebia-se a impressão mais clara – especialmente do comportamento

dos indivíduos após a hipnose – da existência de processos

mentais que só se poderia descrever como “inconscientes”.

O “inconsciente”, é verdade, há muito tempo estivera sob discussão

entre os filósofos como conceito teórico, mas agora, pela primeira

vez, nos fenômenos do hipnotismo ele se tornava algo concreto,

tangível e sujeito a experimentação. Independentemente de tudo isso,

os fenômenos hipnóticos mostravam uma semelhança inequívoca

com as manifestações de algumas neuroses.

Não é fácil superestimar a importância do papel desempenhado

pelo hipnotismo na história da origem da psicanálise. Tanto de

um ponto de vista teórico quanto terapêutico a psicanálise teve às

suas ordens um legado que herdou do hipnotismo.

A hipnose também provou ser um auxílio valioso no estudo

das neuroses – mais uma vez, primeiro e acima de tudo, da histeria.

Os experimentos de Charcot criaram grande impressão. Suspeitou

ele que certas paralisias ocorridas após um trauma (um acidente)

eram de natureza histérica, e demonstrou que, pela sugestão de um

trauma sob hipnose, podia provocar artificialmente paralisias do

mesmo tipo. Surgiu assim a expectativa de que as influências traumáticas

poderiam, em todos os casos, ter um desempenho na produção

dos sintomas histéricos. O próprio Charcot não fez outros

esforços no sentido de uma compreensão psicológica da histeria,

mas seu aluno, Pierre Janet, retomou a questão e pôde demonstrar,

com o auxílio da hipnose, que os sintomas da histeria eram firmemente

dependentes de certos pensamentos inconscientes (idées fixes).

Janet atribuiu à histeria uma suposta incapacidade constitucional de

manter reunidos processos mentais – incapacidade que levava a uma

desintegração (dissociação) da vida mental.

A psicanálise, contudo, de maneira alguma se baseou nessas

pesquisas de Janet. O fator decisivo, em seu caso, foi a experiência

de um médico vienense, o Dr. Josef Breuer. Em 1881, independentemente

de qualquer influência externa, ele pôde, com o auxílio

da hipnose, estudar e restituir à saúde uma jovem muito bem dotada

que sofria de histeria. Os achados de Breuer não foram comunicados

ao público senão quinze anos mais tarde, após ele haver

tomado por colaborador o presente autor. Esse caso de Breuer

retém sua significação única para nossa compreensão das neuroses

até o dia de hoje. É essencial compreender claramente em que

consistia sua peculiaridade. A jovem caíra enferma enquanto servia

de enfermeira para o pai, a quem estava ternamente ligada.

Breuer pôde estabelecer que todos os seus sintomas estavam relacionados

a esse período de enfermagem e podiam ser por ele

explicados. Assim, pela primeira vez, tornou-se possível ganhar

uma visão completa de um caso dessa enigmática neurose, e todos

os seus sintomas demonstraram ter significado. Ademais, constituiu

característica universal dos sintomas terem eles surgido em

situações que envolviam um impulso a uma ação que, contudo,

não fora levada a cabo, mas sim, por outras razões, fora suprimida.

Os sintomas, de fato, haviam aparecido em lugar das ações

não efetuadas. Assim, para explicar a etiologia dos sintomas histéricos,

fomos levados à vida emocional do indivíduo (à afetividade)

e à ação recíproca de forças mentais (à dinâmica), e, desde então,

essas duas linhas de abordagem nunca mais foram abandonadas.

As causas precipitantes dos sintomas foram comparadas por

Breuer aos traumas de Charcot. Ora, constituía fato notável que

todas essas causas precipitantes traumáticas e todos os impulsos

mentais que delas se originavam estavam perdidos para a memória

da paciente, como se jamais houvessem acontecido, ao passo que

seus produtos – os sintomas – persistiam inalterados, como se, no

que lhes concernia, não existisse aquilo denominado de efeito

obliterador do tempo. Aqui, portanto, tínhamos uma nova prova da

existência de processos mentais que eram inconscientes, mas, por essa

razão, especialmente poderosos – processos que primeiro vínhamos

conhecendo na sugestão pós-histórica. O procedimento terapêutico

adotado por Breuer foi induzir a paciente sob hipnose a relembrar

os traumas esquecidos e reagir a eles com poderosas expressões de

afeto. Quando isso era feito, o sintoma, que até então tomara o lugar

dessas expressões de emoção, desaparecia. Dessa maneira, um só e

mesmo procedimento servia simultaneamente aos propósitos de

investigar o mal e livrar-se dele, e essa conjunção fora do comum

foi posteriormente conservada pela psicanálise.

Após termos confirmado, durante o começo da década de

1890, os resultados de Breuer em considerável número de pacientes,

publicamos Estudos sobre histeria (1895d), que continha suas descobertas

e a tentativa de uma teoria nelas baseada. Asseverava esta

que os sintomas histéricos surgiam quando o afeto de um processo

mental caracterizado por um forte afeto era impedido pela

força de ser conscientemente elaborado da maneira normal, e era

desviado para um caminho errado. Nos casos de histeria, segundo

essa teoria, o afeto passava para uma inervação somática fora do

comum (“conversão”), mas se lhe podia dar outra direção e verse

livre dele (“ab-reagido”) se a experiência fosse revivida sob hipnose.

A esse procedimento demos o nome de “catarse” (purgar,

liberar um afeto estrangulado).

O método catártico foi o precursor imediato da psicanálise, e,

apesar de toda a ampliação da experiência e toda modificação da

teoria, ainda está nela contido como seu núcleo. Ele, porém, não

era mais que um novo procedimento médico para influenciar certas

doenças nervosas, e nada sugeria que se pudesse tornar tema

para o interesse mais geral e para a contradição mais violenta.

II

Logo após a publicação de Estudos sobre a Histeria, a associação

entre Breuer e Freud terminou. Breuer, que na realidade era consultor

em medicina interna, abandonou o tratamento de pacientes nervosos,

e Freud dedicou-se ao aperfeiçoamento ulterior do instrumento

que lhe deixara seu colaborador mais antigo. As novidades

técnicas que introduziu e as descobertas que efetuou transformaram

o método catártico em psicanálise. Um deles foi, sem dúvida, sua

determinação de passar sem a assistência da hipnose em seu procedimento

técnico. Procedeu assim por duas razões: uma, porque,

apesar de um curso de instrução com Bernheim em Nancy, ele não

conseguia induzir a hipnose em um número suficiente de casos, e,

outra, porque estava insatisfeito com os resultados terapêuticos da

catarse baseada na hipnose. É verdade que esses resultados eram

notáveis e apareciam após um tratamento de curta duração, porém,

demonstravam não ser permanentes e depender demais das relações

pessoais do paciente com o médico. O abandono da hipnose

causou uma brecha no curso do desenvolvimento do procedimento

até então e significou um novo começo.

A hipnose, contudo, desempenhara o serviço de restituir à lembrança

do paciente aquilo que ele havia esquecido. Era necessário

encontrar alguma outra técnica para substituí-la, e a Freud ocorreu a

ideia de colocar em seu lugar o método da “associação livre”. Isso

equivale a dizer que ele fazia seus pacientes assumirem o compromisso

de se absterem de qualquer reflexão consciente e se abandonarem

em um estado de tranquila concentração, para seguir as ideias

que espontaneamente (involuntariamente) lhe ocorressem – “a

escumarem a superfície de suas consciências”. Deveriam comunicar

essas ideias ao médico, mesmo que sentissem objeções em fazê-lo;

por exemplo, se os pensamentos parecessem desagradáveis, insensatos,

muito sem importância ou irrelevantes demais. A escolha da

associação livre como meio de investigar o material inconsciente

esquecido parece tão estranha que uma palavra em justificação dela

não estará fora de lugar. Freud foi levado a ela pela expectativa de

que a chamada associação “livre” mostrasse de fato não ser livre,

porquanto após suprimidos todos os propósitos intelectuais conscientes,

as ideias que emergissem pareceriam ser determinadas pelo

material inconsciente. Essa expectativa foi justificada pela experiência.

Quando a “regra fundamental da psicanálise”, que acabara de

ser enunciada, era obedecida, o curso da associação livre produzia

um estoque abundante de ideias que podiam nos colocar na pista

daquilo que o paciente havia esquecido. Com efeito, esse material

não trazia à tona o que realmente fora esquecido, mas trazia tão

claras e numerosas alusões a ele que, com o auxílio de certa

suplementação e interpretação, o médico podia adivinhar (ou reconstruir)

o material esquecido a partir dele. Assim, a associação

livre, juntamente com a arte da interpretação, desempenhava a mesma

função que anteriormente fora realizada pelo hipnotismo.

Parecia como se nosso trabalho houvesse ficado mais difícil e

complicado; no entanto, o lucro inestimável estava em que se obtinha

agora uma compreensão interna (insight) de uma ação recíproca

de forças que haviam estado ocultas do observador pelo

estado hipnótico. Tornou-se evidente que o trabalho de revelar o

que havia sido patogenicamente esquecido tinha de lutar contra

uma resistência constante e muito intensa. As próprias objeções

críticas que o paciente levantava a fim de evitar comunicar as ideias

que lhe ocorriam, e contra as quais a regra fundamental da psicanálise

era dirigida, já eram manifestações dessa resistência. Uma

consideração dos fenômenos da resistência conduziu-nos a uma

das pedras angulares da teoria psicanalítica das neuroses – a teoria

da repressão. Era plausível supor que as mesmas forças, agora

então em luta contra o material patogênico a ser tornado consciente,

haviam realizado em época anterior, com sucesso, os mesmos

esforços. Preenchia-se, assim, uma lacuna na etiologia dos

sintomas neuróticos. As impressões e impulsos mentais, para os

quais os sintomas estavam agora servindo de substitutos, não tinham

sido esquecidos sem razão ou por causa de uma incapacidade

constitucional para a síntese (como Janet supunha); através da

influência de outras forças mentais tinham-se defrontado com uma

repressão cujo sucesso e prova eram precisamente estarem eles

barrados à consciência e excluídos da memória. Apenas em

consequência dessa repressão é que eles se haviam tornado

patogênicos, isto é, haviam tido êxito em manifestar-se ao longo

de caminhos fora do comum, tais como os sintomas.

Um conflito entre dois grupos de tendências mentais deve ser

encarado como o fundamento para a repressão, e, por conseguinte,

como a causa de toda enfermidade neurótica. E aqui a experiência

nos ensinou um fato novo e surpreendente sobre a natureza

das forças que estiveram lutando uma contra a outra. A repressão

invariavelmente procedia da personalidade consciente da pessoa

enferma (seu ego) e baseava-se em motivos estéticos e éticos;

os impulsos sujeitos à repressão eram os do egoísmo e da crueldade,

que em geral podem ser resumidos como o mal, porém, acima

de tudo, impulsos desejosos sexuais, frequentemente da espécie

mais grosseira e proibida. Assim, os sintomas constituíam um

substituto para satisfações proibidas e a moléstia parecia

corresponder a uma subjugação incompleta do lado imoral dos

seres humanos.

O progresso em conhecimento tornou ainda mais claro o enorme

papel desempenhado na vida mental pelos impulsos desejosos

sexuais, e levou a um estudo pormenorizado da natureza e desenvolvimento

do instinto sexual. Também nos deparamos, porém,

com outro achado puramente empírico, na descoberta de que as

experiências e conflitos dos primeiros anos da infância representam

uma parte insuspeitadamente importante no desenvolvimento

do indivíduo e deixam atrás de si disposições indeléveis que se

abatem sobre o período da maturidade. Isso nos trouxe a revelação

de algo que até então fora fundamentalmente negligenciado

pela ciência – a sexualidade infantil, que, da mais tenra idade em

diante, se manifesta tanto em reações físicas quanto em atitudes

mentais. A fim de reunir essa sexualidade das crianças com o que é

descrito como sendo a sexualidade normal dos adultos e a vida

sexual anormal dos pervertidos, o conceito do que era sexual devia,

ele próprio, ser corrigido e ampliado de uma forma que pudesse

ser justificada pela evolução do instinto sexual.

Após a hipnose ter sido substituída pela técnica da associação

livre, o procedimento catártico de Breuer transformou-se em psicanálise,

que por mais de uma década foi desenvolvida por Freud

sozinho. Durante esse tempo ela gradativamente adquiriu uma teoria

que parecia fornecer uma descrição satisfatória da origem, significado

e propósito dos sintomas neuróticos, e proporcionava uma

base racional para tentativas médicas de curar a queixa. Mais uma

vez enumeramos os fatores que contribuem para a constituição dessa

teoria. São eles: ênfase na vida instintual (afetividade), na dinâmica

mental, no fato de que mesmo os fenômenos mentais aparentemente

mais obscuros e arbitrários possuem invariavelmente um significado

e uma causa, a teoria do conflito psíquico e da natureza

patogênica da repressão, a visão de que os sintomas constituem satisfações

substitutas, o reconhecimento da importância etiológica da

vida sexual, e especificamente, dos primórdios da sexualidade infantil.

De um ponto de vista filosófico, essa teoria estava fadada a

adotar a opinião de que o mental não coincide com o consciente,

que os processos mentais são, em si próprios, inconscientes e só se

tornam conscientes pelo funcionamento de órgãos especiais (instâncias

ou sintomas). Para completar essa lista acrescentaremos que

entre as atitudes afetivas da infância a complicada relação emocional

das crianças com os pais – o que é conhecido por complexo de

Édipo – surgiu em proeminência. Ficou cada vez mais claro que ele

era o núcleo de todo caso de neurose, e no comportamento do

paciente para com seu analista surgiram certos fenômenos de sua

transferência emocional que vieram a ser de grande importância para

a teoria e a técnica, do mesmo modo.

Na forma que ela assim assumiu, a teoria psicanalítica das neuroses

já encerrava determinado número de coisas que iam de encontro

a opiniões e inclinações aceitas e estavam talhadas a provocar espanto,

repugnância e ceticismo em estranhos; por exemplo, a atitude da psicanálise

para com o problema do inconsciente, seu reconhecimento

de uma sexualidade infantil e a ênfase que concedia ao fator sexual na

vida mental em geral. Mais coisas, porém, deveriam seguir-se.

III

Mesmo para chegar a meio caminho da compreensão de como,

em uma jovem histérica, um desejo sexual proibido pode transformar-

se em um sintoma penoso, foi necessário efetuar hipóteses complicadas

e de grandes consequências sobre a estrutura e o funcionamento

do aparelho psíquico. Havia aqui uma contradição evidente

entre o dispêndio de esforço e o resultado. Se as condições postuladas

pela psicanálise realmente existissem, seriam de natureza fundamental

e deveriam ser capazes de encontrar expressão em outros

fenômenos, além dos histéricos. No entanto, se essa inferência fosse

correta, a psicanálise teria cessado de ter interesse apenas para os

neurologistas; poderia reivindicar a atenção de todos para quem a

pesquisa psicológica tivesse alguma importância. Seus achados não

só teriam de ser levados em consideração no campo da vida mental

patológica, como deveriam deixar de ser negligenciados ao se atingir

uma compreensão do funcionamento normal.

Provas de ela ser útil para lançar luz sobre outras atividades

que não a atividade mental patológica, logo se apresentaram, em

vinculação com dois tipos de fenômenos: as parapraxias muito

frequentes que ocorrem na vida cotidiana – tais como esquecer

coisas, lapsos de língua e colocação errada de objetos – e os sonhos

tidos por essas pessoas sadias e psiquicamente normais. Pequenas

falhas de funcionamento, tais como o esquecimento temporário

de nomes próprios normalmente familiares, por exemplo,

até então não tinham sido considerados dignos de qualquer

explicação, ou se imaginava que fossem explicáveis por estados de

fadiga, pela distração da atenção etc. Freud demonstrou então, a

partir de muitos exemplos, em seu livro The Psychopathology of

Everyday Life (1901b), que acontecimentos desse tipo têm um significado

ou surgem devido a uma intenção consciente com a qual

interfere outra, suprimida ou realmente inconsciente. Via de regra,

uma rápida reflexão ou breve análise é suficiente para revelar a

influência interferente. Devido à frequência de parapraxias tais como

os lapsos de língua, tornou-se fácil a qualquer pessoa convencer-se,

por sua própria experiência, sendo, não obstante, operantes, e que,

pelo menos, encontram expressão como inibições e modificações

de outros atos pretendidos.

A análise dos sonhos levou mais longe: ela foi trazida a público

pelo presente autor já em 1900, em A interpretação de sonhos, que

demonstrava serem os sonhos construídos exatamente da mesma

maneira que os sintomas neuróticos. Como esses últimos, eles podem

parecer estranhos e sem sentido; porém, se os examinarmos

através de uma técnica que pouco difere da associação livre utilizada

na psicanálise, somos levados de seu conteúdo manifesto a

um significado secreto, aos pensamentos oníricos latentes. Esse significado

latente é sempre um impulso desejoso, o qual se representa

como realizado no momento do sonho. Entretanto, exceto

em crianças pequenas e sob a pressão de necessidades físicas imperativas,

esse desejo secreto jamais pode ser expresso de modo

identificável. Ele primeiro tem de se submeter a uma deformação,

que é o trabalho de forças censurantes, restritivas, tal como é

relembrado na vida desperta. Ele é deformado, a ponto de ser

irreconhecível, por concessões feitas à censura do sonho, porém,

pode ser, através da análise, mais uma vez revelado como expressão

de uma situação de satisfação ou como a realização de um

desejo. É uma conciliação entre grupos conflitantes de tendências

mentais, tal como descobrimos ser o caso com os sintomas histéricos.

A fórmula que, no fundo, melhor atende à essência do sonho

é esta: o sonho é uma realização (disfarçada) de um desejo

(reprimido). O estudo do processo que transforma o desejo latente

realizado no sonho no conteúdo manifesto do sonho – processo

conhecido como “trabalho do sonho” – ensinou-nos a maior

parte do que sabemos sobre a vida mental inconsciente.

Ora, o sonho não constitui um sintoma mórbido, mas é o

produto de uma mente normal. Os desejos que ele representa

como realizados são os mesmos que aqueles reprimidos nas neuroses.

Os sonhos devem a possibilidade de sua gênese simplesmente

à circunstância favorável de a repressão, durante o estado

de sono que paralisa o poder de movimento do homem, ser mitigada

na censura do sonho. Assim, prova-se que as mesmas forças

e os mesmos processos que se realizam entre elas operam tanto

na vida mental moral quanto na patológica. A partir da publicação

de A interpretação de sonhos, a psicanálise teve uma dupla significação.

Constitui não apenas um novo método de tratar as neuroses,

mas também uma nova psicologia; reivindicou a atenção não

só dos especialistas em nervos como também a de todos que

eram estudiosos de uma ciência mental.

A recepção que lhe foi dada no mundo científico, porém, não

foi amistosa. Por cerca de 10 anos ninguém prestou atenção aos

trabalhos de Freud. Por volta do ano de 1907, um grupo de psiquiatras

suíços (Bleuler e Jung, em Zurique) atraiu a atenção para a

psicanálise, e uma tormenta de indignação, não precisamente fastidiosa

em seus métodos e argumentos, irrompeu logo após, principalmente

na Alemanha. Nesse aspecto, a psicanálise partilhava da

sorte de muitas novidades que, após certo lapso de tempo, encontraram

reconhecimento geral. Entretanto, era de sua natureza que

inevitavelmente despertasse uma oposição especificamente violenta.

Ela feria os preconceitos da humanidade civilizada em alguns

pontos especialmente sensíveis. Submetia todo indivíduo, por assim

dizer, à reação analítica, por revelar aquilo que por acordo

universal fora reprimido para o inconsciente, e, desse modo, forçava

seus contemporâneos a comportar-se como pacientes que,

sob tratamento analítico, acima de tudo trazem suas resistências

para o primeiro plano. Deve-se também admitir que não era fácil

convencer-se da correção das teorias psicanalíticas, ou conseguir

instrução na prática da análise.

A hostilidade geral, porém, não conseguiu impedir a psicanálise

de uma expansão contínua durante a década seguinte, em duas direções:

sobre o mapa, pois o interesse nela constantemente aflorava

em novos países e no campo das ciências mentais, pois estava constantemente

encontrando aplicações em novos ramos do conhecimento.

Em 1909, o presidente G. Stanley Hall convidou Freud e

Jung para darem uma série de conferências na Universidade Clark,

em Worcester, Mass., da qual era o diretor e onde lhes foi oferecida

uma amistosa recepção. Desde então a psicanálise permaneceu sendo

popular nos Estados Unidos, embora exatamente nesse país tenha

sido unida a muita superficialidade e alguns abusos. Já em 1911,

Havelock Ellis podia relatar que a análise era estudada e praticada

não somente na Áustria e na Suíça, mas também nos Estados Unidos,



Sigmund Freud

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